.png)
Temaet for Felleslærerstevnet 2022 er forbindelser. Dette er et interessant og relevant tema for mennesker som arbeider med å være menneske. Vår forbinde
lse til verden er avgjørende for hvordan vi formes og hva vi blir i stand til. For å kunne forbinde seg med verden må vi kunne gi oss hen til den. Og det er gjennom å gi oss hen at vi kan gjøre erfaringer. Dette er så selvfølgelig at det av og til kan være vanskelig å få øye på. I dagens samfunn beskrives det en del utfordringer som egentlig bunner i mangel på hengivenhet hos både store og små. Jeg har ofte betraktet barn med stor beundring, fordi de tilsynelatende har ubegrenset med hengivenhet. Så slår det meg at noe går galt et sted på veien videre. Hvordan kan disse menneskene bare noen få år senere beskyldes for å være utilstrekkelige i en læringssammenheng? De kommer jo med så mye hengivenhet. Så hvordan har det da oppstått en diskurs rundt læring hvor målet er å «motivere» dem? Jeg har aldri forstått hva «å motivere» elever egentlig betyr. Hver gang jeg hører snakk om det, får jeg en dårlig følelse. For meg høres det ut som at skaden allerede har skjedd, og at den tenkte løsningen er å instrumentalisere en gitt aktivitet slik at den skal få en tydeligere verdi for eleven, og slik skal eleven bli «motivert» til å gjennomføre den. I mine ører er dette logisk brist, men mest av alt en tilnærming jeg tror vi alle lider under. Som pedagoger både i skole og barnehage har vi fått ansvaret for å forvalte en verdifull ressurs, nemlig barnets hengivenhet. Dette kan høres skremmende ut, men saken er den at vi egentlig har et fantastisk utgangspunkt. Barna har anlegg for å utvikle alt de trenger når de kommer til jorden. Vi skal ikke tilføre noe—som for eksempel «motivasjon»—vi skal gi næring til og kultivere det som allerede er der. Når hengivenhet møter en tilstrekkelig mengde motstand eller utfordring vil den få retning, og slik får den ny kraft og en fordypet mening. Mer trengs virkelig ikke.
Fagliggjøring som middel, ikke som mål
Det blåser en kjølig vind over verden, og den har fått konsekvenser for hvordan det er å vokse opp i dag. I skolesammenheng kommer det til uttrykk i kraft av at fenomenene, som er selve beveggrunnen for undervisningen, fagliggjøres. Dette fører til en påtrengende reduksjonisme i hvordan man forholder seg til fenomenene. Det er et underlig paradoks, fordi fagliggjøringen blir behandlet som om den har sitt eget innhold. Fagliggjøring er dog kun et middel, ikke et mål. Det å redusere livets fylde, sødme og mysterier til kausalitet og systematikk kan være tilfredsstillende, og helt på sin plass i mange sammenhenger. I andre sammenhenger vil det være umusikalsk og direkte tappende. Det å forklare verden er ikke i seg selv et bidrag til noen ting, hvis ikke forklaringens funksjon er å skape klarhet i en erfaring som allerede foreligger—derav for-klare. Erfaringer er det som gir pedagogikk innhold, og hengivenhet er en forutsetning for å kunne gjøre erfaringer. Med andre ord er bevissthet om hengivenhet helt avgjørende for å kunne utvikle en sunn og livgivende pedagogikk, og kanskje enda mer presserende; å unngå å sette barn og voksne i den situasjonen vi setter dem i dag.
Hengivenhetstilstanden
Hengivenhetstilstanden er beskrevet av Georg Kühlewind på følgende måte: «I denne tilstanden er det ikke mulig å besinne seg på seg selv, for da ville nettopp tilstanden av hengivenhet opphøre. Under hengivelsen kan man ikke tenke eller si «jeg ser eller opplever det eller det» — man blir til det som man «opplever», og at man opplever, blir derfor bare bevisst i ettertid.» (Kühlewind, 2017, s. 19) Denne beskrivelsen forteller oss at hengivenhet dermed ikke er så forenlig med det vi kaller «oppførsel» eller en stram regi på hvordan læringen skal utarte seg. Jeg tror det er en sammenheng mellom det vi opplever som manglende interesse hos ungdommer, og det at barnas hengivenhetskrefter har blitt tappet gjennom for tidlig intellektualisering og metaperspektiv. Barna utsettes for en form som skal gjøre dem voksne raskt, og når de har blitt ungdommer klandres de for deres manglende engasjement. Barn kan ikke bli voksne, så for dem vil å etterligne «voksenhet» handle om å legge bånd på sin hengivenhet og å distansere seg fra fenomenene. Jeg tror dette fører til at det er vanskelig for å ungdommer å gi seg hen til ting, og i forlengelsen oppstår en dynamikk hvor dette oppleves som mangel på interesse. Den nevnte distansen er et underlig paradoks, fordi den er helt nødvendig i utviklingen av vår tenkning og vår evne til å bli oss selv bevisst. Kühlewind beskriver hvordan ord betegner noe vi har avstand til, «(…) og ordene oppdrar også til avstand fra det som de betegner. Derfor finnes det ikke, og kan heller ikke finnes, noe ord for opplevelse i arkaisk, deltagende «bevissthet.» (Kühlewind, 2017, s. 19) Etter hvert som vi blir eldre utfordres hengivenhetskraften av evnen til abstraksjon, metaperspektiv og selvbevisshet.
Inngangsport til flyt
Det finnes forskjellige former for hengivenhet, og den endrer seg etter hvert som vi blir eldre. Når vi er små barn er vi fullstendig hengitt til verden, og dette gir muligheten for å gjøre erfaringer. Denne formen for hengivenhet er nøkkelen til hvor fort og hvor mye barna kan lære i løpet av sine første år. Men dette er ikke et blivende sted, og mine tanker er ikke ment som en romantisering over barnets tilstand. Barna velger ikke å være hengitt, de er det. Ergo er det ikke et fritt valg. Både selvbevissthet og bevisstheten er helt avgjørende i vår utvikling, men hengivenheten må også med videre, om enn i en forvandlet form. Som eldre må vi selv velge å gi oss hen, og mye kommer i veien for dette. Rudolf Steiner beskriver hvordan våre sanseerfaringer utarter seg som en vibrasjon mellom sympati og antipati. (Steiner, 1989) Man kan tenke seg at vi pulserer mellom å fortape oss i den/det andre og å «våkne opp til oss selv». Kühlewind beskriver dette som «oppmerksomhetens pendelslag», og påpeker at det vanligvis er asymmetrisk, hvor fasen man er hengitt er kort og væren-ved-seg-selv fasen er lang. Kan det tenkes at noe i vårt samfunn gjør at vi beveger oss fra én ufrihet til en annen? Dette asymetriske forholdet er kanskje for asymmetrisk, fordi metaperspektivene, abstraksjonene og det begrepsmessige får en så stor plass at vi mister tilgangen til andre værensformer. Slik blir det vanskelig å komme i flyt. (Jf. Flow-theory av Mihaly Csikszentmihalyi) Hengivenhet slutter ikke å være viktig gjennom livet. Den fortsetter å være forutsetningen for å kunne forbinde seg—uavhengig av alder. Jacques Derrida beskriver det slik:
Man må akseptere at «det» (det andre, eller hva nå enn «det» måtte være) er sterkere enn en selv, for at noe skal skje. Jeg må mangle en viss styrke, jeg må mangle den i tilstrekkelig grad, for at noe skal skje. Hvis jeg var sterkere enn det andre eller sterkere enn det som skjer, ville ingenting skje. Der må være svakhet… - (Derrida, 2001, s. 64)
Skolens som hengivenhetsoase
Så hvor ligger utfordringen i skolen? Jeg tror dynamikken består i at lærere som ikke er hengitt mer eller mindre ubevisst vil oppfordre elever til å ikke være det. Slik blir hengivenheten utsatt for stadige innhugg. Den blir også svært preget av å være under det digitales påvirkning. Spørsmålet er hvordan vi kan legge til rette for at hengivenhet skal kunne blomstre i skolen gjennom de forskjellige livsfasene. For å legge til rette for elevenes hengivenhet, må vi legge til rette for vår egen. Ingenting virker kraftigere på et barn eller en ungdom enn å møte et voksent menneske som er hengitt til noe. Dette har en magnetisk kraft. Jeg tror vi må tenke nytt om fagene og timeplanen for at det skal være mulig for lærere å gi seg hen til sitt virke. Dagens rammebetingelser legger sterke føringer for alt som skal gjennomgås, og det er to nøkkelfaktorer som ikke tas hensyn til i tilstrekkelig grad: Tid og dybde. Vi gir oss ikke tid til å gi oss hen, og vi forutsetter at lærere skal gjennomgå store mengder stoff uten at de har forutsetninger for å fordype seg i dem. Hvis vi skal ha reelle muligheter til å være hengitt og å komme i flyt må fagene i større grad springe ut ifra hva som lever i skolen hos den enkelte. For å si det helt enkelt: Lærere hverken bør eller kan forventes å kunne gå gjennom det samme. Fordi en slik praksis vil føre til overfladiske og fragmenterte presentasjoner av stoffet. Hvis vi våger å være ærlig med hvor mye én lærer egentlig skal kunne, og heller ønsker hver og ens unike kvaliteter velkommen, vil vi kunne få mer undervisning hvor læreren er i sitt ess og trolig i bedre stand til å fasilitere prosesser hvor både lærer og elev kommer i flyt med stoffet. Vi må altså tåle å gi formen den plassen den egentlig skal ha, nemlig som innholdets middel, ikke som et mål i seg selv. Det vil utarte seg på andre måter enn den formsterke skolehverdagen vi nå har blitt vant til, men hvis vi har mot, vil vi kunne se kvalitetene det gir.
I et større perspektiv tror jeg at skolene må våge å se på seg selv som sosiale impulser, hvor det først og fremst må arbeides for å bli et godt sted å være—for store og små. Bare slik vil hengivenhet få gode vekstvilkår. Hvis hengivenhet får blomstre, vil vi kunne gjøre flere og dypere erfaringer og i større grad kunne forbinde oss med verden og hverandre. Det er disse erfaringene som til syvende og sist fyller våre begreper med innhold og gjør vår kunnskap levende. Derfor er det ikke til å komme unna at det er kvaliteten i erfaringene som utgjør skolens kvalitet.
Publisert i Steinerbladet 2/2022
Comentários